Estudios de la Economía

Algunos días atrás, y en el contexto de un seminario sobre educación en el CEP, el profesor de Chicago y ganador del Sveriges Riksbank Prize (aka “Nobel de Economía”) James Heckman visitó Chile. La visita de este connotado economista aparecía en el papel como el empujón ideal a las reformas anunciadas por el ministro de educación, que de hecho hizo sus estudios de postgrado en Chicago, que buscan mejorar los resultados que obtienen los estudiantes chilenos en las pruebas nacionales e internacionales de medición de calidad de la enseñanza como SIMCE o PISA.  Sin embargo, Heckman apareció con un mensaje inesperado, según explicó en esta entrevista, las reformas orientadas a mejorar unívocamente los resultados en este tipo de pruebas han terminado produciendo niños que están “aprendiendo sólo lo que es testeado”, y donde “la enseñanza en los colegios y el proceso entero de educación han sido corrompidos para enseñar para las pruebas”, para terminar con una, quizás aun más sorprendente, auto-crítica profesional afirmando que: “quizás este sea un caso en que el economista esté haciendo más daño que bien, porque ponen un modelo que funciona muy bien en el mercado libre y aplican un mecanismo donde el resultado es mucho más diverso. Ese es un enorme error. Lo que la política pública está haciendo es imponer un punto de vista, y ese es el peligro”. En este post sugiero dos puntos: primero que estas declaraciones no son solo importante porque critican las nuevas políticas educativas, sino porque abren la mirada al análisis de dos actores centrales en la reciente historia de la educación en el país: las pruebas estandarizadas y los economistas, y, segundo, que para estudiar estos elementos es de utilidad revisar la reciente sociología de las finanzas.

Por supuesto no pretendo decir que no existe ya discusión sobre el rol de estas pruebas y el conocimiento económico. De hecho, en particular desde la famosa discusión sobre los semáforos, este tema ha estado en el centro del debate académico en Chile. Desde mi perspectiva de lector de diarios, mi impresión es que este campo se divide en dos grandes visiones. En primer lugar, un grupo de expertos, principalmente conformado por economistas y sobre cuyos principios se inspiran las reformas del gobierno actual, sigue lo que en otros ámbitos se conoce como la hipótesis de los “mercados eficientes”. Según esta perspectiva las transacciones de mercado no sólo son una forma particular de administrar recursos, sino que además, incluso en el caso de que los actores no actúen siempre racionalmente, contienen la información disponible y resultan de todas formas la manera más eficiente de distribución. En este contexto, los mercados educativos son representados como un campo donde se encuentran dos grandes tipos de actores: consumidores y productores, y las políticas públicas se orientan principalmente a facilitar la decisión de los consumidores y disminuir las regulaciones que dificulten la acción de los productores. En este contexto, la acción de ambos tipos de actores se simplifica con la información proveniente de mediciones y pruebas estandarizadas, pues, por una parte los consumidores podrán elegir mejor, y por otra, los emprendedores contarán con incentivos más claros para medir los resultados de su acción. Una segunda perspectiva la componen economistas y sociólogos, que cuestionan empíricamente el modelo anterior, pues la educación correspondería a uno de esos mercados donde la calidad del bien transado no es fácilmente delimitable en una sola medida, por lo que resulta empíricamente urgente reconstruir los procesos de elección de los actores de la transacción educacional. Acá, por supuesto con diferentes métodos y énfasis según la disciplina de los investigadores, el modelo no se compone sólo por consumidores y productores -sino que también por familias, clases sociales y redes – y las pruebas estandarizadas deben compartir su rol con otras formas de ordenar las expectativas educativas, incluidos elementos invisibles en las pruebas estandarizadas – tales como prestigio, marcas, estilo de vida o valores confesionales.

Entonces ambas perspectivas difieren en la centralidad de las pruebas estandarizadas en la decisión escolar, en particular de parte de los consumidores. Sin embargo, el comentario de Heckman abre el asunto a un tipo de pregunta diferente. Según señala, las pruebas estandarizadas no sólo reflejan lo que miden sino que pueden terminar por transformar lo que y como se educa,  donde los economistas no son sólo un observador, sino que un agente activo en esta transformación. Ambos temas, el papel activo de los rankings y el rol de los economistas, no han suficientemente estudiados aun para este tipo de asuntos (aunque ver), pero si se han transformado en un tema central de la reciente sociología de las finanzas. En este contexto, tal como ha señalado recientemente D. Mackenzie, estas “prácticas de evaluación” no sólo son un buen o mal signo de lo que miden, sino que transforman lo que observan, y eventualmente pueden hacer que lo evaluado termine pareciéndose al dispositivo que lo evalúa (lo que se ha denominado como performatividad). Todo esto no puede ser reducido a un proceso “ideológico”, ni de expectativas o “profecías autocumplidas”, sino que a las consecuencias de la introducción de estos rankings como dispositivos en procedimientos estandarizados de toma de decisión. En este contexto, los actores claves no son sólo consumidores y productores sino que además los múltiples expertos que desarrollan y utilizan estos dispositivos, tales como contadores, estadísticos, ingenieros comerciales, etc. (y que han sido denominados por Callon como “economistas en la selva”).

Entonces la preguntas es: ¿cómo se ha transformado el mercado de la educación en Chile desde la introducción de los tests estandarizados? Cómo hipótesis yo sugeriría que lo que Heckman ve como un riesgo ya sucedió: la educación que se enseña en las escuelas ha sufrido una gran transformación desde la consolidación del SIMCE y la introducción de pruebas internacionales como PISA para medir la educación del país. Sin embargo, para medir esta transformación no basta con estudiar el papel que cumplen estas pruebas en la decisión de apoderados y profesores, sino que hay que seguir empíricamente cómo estos rankings han devenido dispositivos, cuya producción deviene una caja negra, que cumplen un rol clave en la administración actual de las escuelas. En particular yo me enfocaría en dos niveles. En un nivel histórico estudiaría como la introducción de las pruebas internacionales y la transformación del SIMCE en una prueba comparable año a año han permitido la consolidación de estos rankings como el número que evalúa las políticas educativas, lo que al mismo tiempo ha permitido la consolidación de la econometría como el principal tipo de expertise en la evaluación y desarrollo de estas políticas. Y en un nivel más microsocial, estudiaría el creciente desarrollo de una industria de la administración escolar, cuyos protagonistas no se formaron en educación sino que son expertos en estadísticas, como ingenieros o incluso sociólogos, que trabajan para corporaciones u otras agencias que administran múltiples escuelas. En ambos niveles los rankings han permitido el desarrollo de un tipo de administración que se da en un nivel más abstracto que la misma escuela, pero que actúa de vuelta sobre la sala de clase en la medida que los resultados de un proceso tan complejo como todo lo que pasa en una sala de clase es comparado, evaluado y transformado de acuerdo a estos tests. Ambos procesos, a mi juicio centrales, podrían ser enfrentadas con herramientas de la sociología de las finanzas.

José Ossandón