En estos días estamos viendo crecientes movilizaciones en torno a la Universidad, y cómo ésta siendo construida en el contexto de las actuales políticas de educación superior en Chile. Sin duda, la reforma universitaria iniciada a principios de los 80s en nuestro país será una muestra clara de la instalación de una lógica diversa a la que había operado hasta ese momento en el campo de la educación superior, basada en la estabilidad y en la inversión pública, como garantes de un espacio protegido para la construcción del conocimiento y la reflexión de la propia sociedad (Subercaseaux, 2002). La reforma será concretada mediante el Decreto con Fuerza de Ley Nº 3.541, de diciembre de 1980. Ésta buscará una rápida diversificación institucional del sistema, propiciará la generación de un mercado de educación superior, cuyo mecanismo regulador será la oferta y demanda de servicios de educación superior; y reestructurará la relación entre el Estado y las universidades, orientada al progresivo autofinanciamiento de éstas. Hoy Chile constituye un ejemplo de reformas neoliberales en la educación superior ya ocurridas (Germano, 2001), considerándose a Chile el paradigma por excelencia de un país que “abre la educación superior al libre mercado y a los procesos de privatización, con la explícita intención de convertir toda institución superior en una empresa privada y autofinanciada” (Austin en Germano, 2001; p. 232). Sin embargo en este post, no es mi interés profundizar en esta reforma. Tampoco en las posteriores reelaboraciones que ha tenido el sistema de educación superior a lo largo del tiempo. Más bien, deseo señalar un aspecto particular que refiere al proceso de cómo se instalan y sostienen estas reformas en el discurso social. En efecto, este modelo de Universidad busca legitimidad social, y una parte importante de esta legitimidad la obtiene mediante lo que Paul du Gay ha llamado Epocalismo.
El epocalismo se constituye como un esquema justificatorio que establece dualidades y oposiciones entre un pasado y un presente, remarcando la oposición y discontinuidad. Mediante el desarrollo de descripciones factuales de la realidad, se refuerzan estas diferencias, lo que sirve para argumentar orientaciones altamente prescriptivas para sujetos, organizaciones y comunidades (du Gay, 2003). El discurso epocalista está fuertemente presente en los argumentos con los cuáles hoy se está construyendo la discusión pública. Sin embargo, deseo mostrar el funcionamiento de este discurso en los argumentos que las autoridades de educación de los años 90s sostuvieron con el fin de mantener este modelo. Para ello utilizaré dos citas, que, creo, pueden ilustrar suficientemente bien este tipo de argumentación. Ambas corresponden a Jose Joaquín Brunner, en su calidad de presidente en ese momento del Consejo Superior de Educación, y corresponden a una inauguración del año académico en una universidad estatal regional. Estas y resultan bastante claras en la presentación de este discurso epocalista en su funcionamiento.
La primera da cuenta de un contexto mundial en el cual se sitúa la educación superior. La elección de los elementos con los cuales se construye la descripción de este contexto resulta fundamental, pues tiene efectos para el cómo es posicionada la Universidad en este contexto.
Los sistemas de educación superior están ante la necesidad de responder no sólo a un conjunto de nuevas demandas sino a cambios aún más radicales que están ocurriendo en su entorno. Me refiero a la emergencia a escala mundial de una forma de organización de las sociedades donde la productividad y la competitividad de las partes integrantes—trátese de naciones, sistemas o empresas—dependen crecientemente de su capacidad para crear, procesar y aplicar eficientemente información basada en conocimientos. A esa nueva organización de las sociedades suele llamársele, indistintamente, economía basada en el conocimiento o sociedad de la información. Se trata de una forma de organización globalizante, cuyo vehículo son los mercados y que se halla fundada en un ciclo de grandes transformaciones tecnológicas, permitiendo que sus partes más avanzadas funcionan interconectadas y en tiempo real. La dinámica esencial de este tipo de organización es la integración/exclusión—incluso de países enteros—según cuál sea el grado efectivo de competitividad que alcanzan las diversas unidades. Vivimos pues en un mundo donde las posibilidades son tan grandes como las amenazas. Y nadie sabe hacia dónde se inclinará la balanza (Brunner, 1999; p. 5).
Como primer elemento a destacar es la utilización de lo que Mulkay y Gilbert denominan el discurso empiricista (en Potter, 1998). El texto plantea que “los sistemas de educación superior “están…”, empleando esta fórmula gramatical quedan eliminados los sujetos productores de esta descripción. Por lo tanto la sociedad del conocimiento existe, independiente de cómo se le llame, y las universidades aparecen constituidas en la responsabilidad de responder a ella. Las características con las cuales es descrita la sociedad del conocimiento son presentadas como independientes de cualquier agencia humana. Si leemos la descripción nos damos cuenta de los efectos de esta sociedad del conocimiento: su vehículo son los mercados y su dinámica es la de exclusión/inclusión, lo que plantea efectos significativos en la lectura: o respondemos correctamente a la sociedad del conocimiento vinculando conocimiento y mercado o seremos excluidos (¡como país entero!). La única capacidad de agencia disponible es la de la educación superior, como respuesta, he ahí la responsabilidad de la Universidad.
Esta descripción que posiciona de determinado modo a la Universidad, responsabilizándola, incluye además la indicación de la (única) vía mediante la cual la Universidad puede lograr dar respuesta a este desafío.
Los más recientes estudios subrayan con fuerza esta lección: que sólo allí donde hay instituciones innovativas—un autor las identifica como aquellas poseedoras de una actitud emprendedora o empresarial—están produciéndose cambios que permiten abordar los retos del futuro. Esas instituciones han alterado sus comportamientos habituales, se han rodeado con un anillo de unidades que actúan flexiblemente frente a los nuevos contextos de generación y uso del conocimiento, han aprendido a constituir equipos de tarea que se organizan flexiblemente con propósitos específicos, han revitalizado sus programas académicos tradicionales, han aceptado competir y salir más allá de sus límites físicos, han creado núcleos de liderazgo interno con un nítido perfil reformista y han diversificado sus fuentes de ingresos. De esa forma han empezado a cambiar; sobre la base de una tradición casi milenaria pero sin temor a re-inventarse en función del futuro (Brunner, 1999; p. 6).
La dirección del cambio pasa por incorporar las líneas de la administración contemporánea, el llamado nuevo management, que ofrece la flexibilización radical de la organización a través de la reinvención discontinua de éstas como estrategia de eficiencia. Lo anterior es descrito como un hecho, es una lección acreditada por los más recientes estudios. Esto emerge en el texto como un recurso que da autoridad a la descripción que se constituye en una demanda (Potter, 1998). No hay apelación posible. Esta forma de organización es la que permitirá generar una respuesta correcta al entorno, la descripción factual anula la opinión, inhabilita el diálogo, obliga a la acción prescrita.
Tal como señala du Gay, en la actualidad en Política Pública, la palabra ‘cambio’ suele aparecer representando algo indiscutiblemente ‘bueno’. Cualquiera que se oponga aparece como en contra del ‘progreso’, difundido como necesario. Esta retórica se caracteriza por sustentarse en descripciones de un mundo que está cambiando en un cierto sentido, y que es deber del Estado, y los sistemas públicos, adaptarse a este cambio, bajo la amenaza de que, si no se actúa en coherencia, los países serán arrastrados a la pobreza y al subdesarrollo. Este ‘discurso del cambio’ en políticas públicas se presenta con características notoriamente normativas, orientando ciertas formas de transformación como las únicas posibles (du Gay, 2003; du Gay, 2007). En el discurso epocalista, el ‘cambio’ es presentado como homogéneo, instalando a objetos, dispositivos y personas en una misma dimensión, en un mismo tipo de proceso. De modo tal que el cambio en política pública se presenta, más que como el resultado de opciones políticas, como una consecuencia inevitable de sucesos imperativos, pero abstractos y deslocalizados, tales como la revolución de la información,la globalización, entre otros (Clarke and Newman, 1997)
Esta retórica ha tenido una presencia fundamental en el contexto de las discusiones en torno a políticas públicas de educación en Chile. Diversos dispositivos, programas y estrategias políticas se han desarrollado bajo el argumento de que es necesario transformar la educación del país, cambiar las escuelas y los profesores, para que sean más eficientes y eficaces, en definitiva más productivos. Mediante la instalación de un contexto descrito como inevitable, se presenta una demanda de cambio a la educación que pasa fuertemente por adoptar como modelo a la gran empresa privada. Sin embargo, tal como Amelie Rorty ha señalado (en du Gay, 2007), las prescripciones emergidas en contextos particulares, como lo es en este caso la gran empresa privada, refieren a esos contextos, es ahí donde tienen su sentido. Sin embargo la fuerza retórica con la que se instala el managerialismo utilizando el discurso epocalista, limita el diálogo, la posibilidad de discutir qué Universidad queremos, bajo qué criterios. La utilización de estas dicotomías trágicas, tiene el riesgo de silenciar precisamente otras posibilidades, quizás viables, que pueden imaginarse. La negación de la especificidad de las circunstancias y de los procesos colectivos, para promover los principios empresariales puede, tal como lo ha señalado du Gay (2007), coartar la capacidad de las organizaciones para perseguir sus propósitos específicos. Por ello es necesario liberar al debate de este discurso epocalista que limita drásticamente lo que podamos construir.
Bibliografía
Brunner, J. J.(1999): La educación superior frente a los desafíos del futuro. Discurso de inauguración del año académico, Universidad de Valparaíso, Valparaíso, 16 marzo 1999
Clarke, J. y Newman, J. (1997): The Managerial State. London: Sage
Dahl, H. M. (2009): New Public Management, care and struggles about recognition. Critical Social Policy 29(4): 634-654.
du Gay, P. (2003): The Tyranny of the Epochal: Change, Epochalism and Organizational Reform. Organization 10(4): 663-684.
du Gay, P. (2007): Organizing Identity. London: Sage.
Germano, J. W. (2001) “Mercado, Universidade, Instrumentalidade” en Torres, C. A. (comp.), Paulo Freire y la Agenda de la Educación Latinoamericana en el Siglo XXI. Buenos Aires: CLACSO.
Potter, J. (1998). La representación de la realidad. Barcelona: Paidós.
Subercaseaux, B. (2002): “Educación Superior: Chile ¿Ejemplo o contraejemplo?” Revista de Crítica Cultural Nº 23; 23-25.
Estudios de la Economía 